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Une brève réflexion sur l'innovation technologique en éducation : à propos de transgressions acceptables

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Aujourd’hui, je voudrais dire quelques mots sur l’innovation technologique en éducation, sujet tout sauf innovant sur lequel il est impossible d’être exhaustif, l’innovation en éducation est formation a fait l’objet de très nombreuses analyses : on peut par exemple consulter en ligne, pour une synthèse encore actuelle, (Cros, 1997).

Plus largement, l’innovation est un sujet largement étudié par la sociologie, depuis fort longtemps. J’en retiens pour ma part plusieurs points clé. D'abord, comme le remarquait N. Alter, il convient de faire la différence entre des inventions venant du terrain et des innovations institutionnelles (Alter, 2000). Ensuite, le devenir des innovations est un processus qui dépend de l’intéressement d’alliés pour gérer des transgressions par rapport à l’ordre établi (Akrich, Callon, & Latour, 1988). Enfin, l’innovation n’est pas toujours là où on l’attendait et que ce qui semble radicalement nouveau embarque parfois, presque en contrebande, des idées qui ont eu leur heure de gloire mais sont maintenant largement oubliées. Il en va ainsi des travaux sur le learning design, héritiers d’une tradition de réflexions et de réalisations sur l’instructional design (Baron, 2011).

L’histoire de la succession des vagues technologiques en éducation nous montre de manière répétée que bien des innovations ayant reçu un succès d’estime initial, dans des conditions d’expérimentation, ne font pas ensuite l’objet de diffusion, du moins pas directement. Les raisons pour lesquelles il en va ainsi sont multiples et ont, elles aussi, fait l’objet de nombreuses analyses : manque de fiabilité ou obsolescence rapide de la technique, complexification de l’activité professionnelle des enseignants sans bénéfice perceptible sur leur travail, raisons politiques : Henri Dieuzeide notait ainsi en 1986 que certains projets de technologie de éducative en Afrique avaient été arrêtés pour avoir trop bien fonctionné, leurs conséquences sur les flux d’entrants dans l’enseignement secondaire semblant ingérables (Dieuzeide, 1986). Il y a en somme cette idée de Larry Cuban qu’entre un ensemble de technologies flexibles et un système bien srtucturé, c’est le second qui gagne (Cuban, 1997).

Cependant, certaines innovations se banalisent indubitablement, parfois contre toute attente. Expliquer leur réussite ou leur échec relatif ne peut se faire qu'a posteriori. Bien des exemples pourraient être discutés. Je vais me borner ici à en présenter brièvement deux.

Le premier cas qui me vient à l'esprit, cas d'école classique, est l'introduction et la généralisation de l'expérimentation assistée par ordinateur en sciences physiques au lycée. Il s'agit d'une invention initiale de la fin des années 1970, provenant de praticiens et de chercheurs enthousiastes (soutenus en particulier par l'Institut national de Recherche pédagogique), qui a ensuite fait l'objet d'innovations institutionnelles, soutenues par l'inspection générale et les autorités ministérielles, puis qui s'est généralisée (et même scolarisée) en l'espace d'une quinzaine d'années (Beaufils, Le Touzé, & Blondel, 1992). Dans ce cas, il était évident dès le début que l'ordinateur pouvait intervenir pour renouveler l'enseignement scientifique, développer le recours à l'expérimentation en la modernisant, comme cela s'accomplissait dans les laboratoires. Ce développement est d'ailleur plus direct que celui de la simulation en sciences, inventé en France dès les années 1970, qui est maintenant largement banalisé mais qui a suscité en son temps des interrogations institutionnelles relativement à la place de la « vraie » expérience (Hebenstreit, 1992).

Le second exemple, très différent, est le mouvement autour de Wikipedia. Ce système, au début de son existence, a majoritairement été considéré comme tout à fait transgressif : on y a en effet des textes sur lesquels aucun auteur (ou groupe défini d’auteurs) ne peut revendiquer une responsabilité principale. Ces textes sont évolutifs, soumis à l’approbation d’une communauté invisible dont aucun membre bien identifié n’est en situation de surplomb légitime. C’est un système où la régulation se fait par consensus, avec le risque d’amplifier des stéréotypes. On est face à un système radicalement nouveau, peu compatible avec le système tel qu'il est (Bruillard, 2007).

Les choses ont cependant bien changé en une dizaine d’années. La transgression s’est révélée finalement acceptable. Il a fallu pour cela la participation de larges publics avant que le système ne s’installe dans une sorte de notoriété de bon aloi, reconnue aujourd’hui par des autorités ministérielles.

Il y a donc eu une sorte de co-évolution, sans révolution. On pourrait peut-être même être tenté de dire que Wikipedia a été récupéré par le système. Mais cela est-il certain ? Le président de Wikimedia France, Rémi Mathis, insiste sur le côté lumineux de l’entreprise : sans but lucratif, Wikipedia est devenu un acteur majeur de la diffusion du savoir, une « pierre angulaire de la francophonie »1. N’y a-t-il pas encore dans cette entreprise une capacité de dérangement et, de manière duale, d’émancipation ? Ne contribue-t-elle pas à rebattre les cartes relativement à la culture ? Il conviendra d’analyser comment les enseignants se l’approprient, y contribuent, en inventent des modes d’usage, en expliquent les principes. Il conviendra aussi d’étudier comment se maintient un milieu contributif (plutôt sans doute qu’une communauté unique) conscient de lui-même et partageur.

Une dimension intéressante pour expliquer ce qu’il advient des innovations technologiques en éducation me semble être celle de l’analyse de leur potentiel de transgressivité par rapport au fonctionnement ordinaire des institutions où elles se déploient. Il y aurait, à chaque moment, des sortes de zones proximales de transgression où peuvent éclore et prospérer des innovations, à condition que les innovateurs sachent intéresser des alliés et convaincre le milieu.

La transgression peut survenir sur plusieurs plans : vis-à-vis des acteurs et de leur identité, vis-à-vis de leur communauté d’appartenance, des règles de fonctionnement de cette communauté, de la division du travail en son sein, vis à vis enfin des instruments techniques, qui peuvent être détournés de leur finalité originale.

Ce type de focalisation est compatible avec l’intérêt pour les différents ordres de contradiction dans les systèmes d’activités, tel que l’ont expliqué des chercheurs spécialistes de la théorie de l’activité comme Y. Engeström (Engeström, 1987), (Beauné, 2010).

On a là, me semble-t-il, des pistes fécondes pour la recherche sur le devenir des innovations une fois qu'elles n'en sont plus.

 

Références

Akrich, M., Callon, M., & Latour, B. (1988). A quoi tient le succès des innovations ? 1 : L’art de l’intéressement; 2 : Le choix des porte-parole. Gérer et comprendre. Annales des Mines, 11 & 12, 4–17 & 14–29. Retrieved from http://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-00081741/

Alter, N. (2000). L’innovation ordinaire. Paris: PUF.

Baron, G.-L. (2011). Autour d’un mot de la formation : Learning design. Recherche et Formation, 68, 109–120. Retrieved from http://rechercheformation.revues.org/1565

Beaufils, D., & Blondel, F.-M., Le Touzé, J.-C. (1992). Utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement des sciences physiques. In G.-L. Baron & J. BAUDE (Eds.), L’intégration de l’informatique dans l’enseignement et la formation des enseignants (Vol. p. 88–99). Paris : INRP ; Paris : EPI. http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00277929/fr/.

Beauné, A. (2010, October 10). Théorie de l’Activité : applications au domaine des TICE. Adjectif, Analyses et recherches sur les TICE. Retrieved from http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article77.

Bruillard, E. (2007). L’éducation face à Wikipedia : la rejeter ou la domestiquer ? Medialog, (61), 39–45. Retrieved from http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/eb_wikipedia_medialog.pdf.

Cros, F. (1997). L’innovation en éducation et en formation. Revue française de pédagogie, 118(1), 127–156. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1997_num_118_1_1181.

Cuban, L. (1997). Rencontre entre la classe et l’ordinateur : la classe gagne. Recherche et formation, 26, 11–29. Retrieved from http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000797.

Dieuzeide, H. (1986). Reinventer la Technologie de l’Éducation. International Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de l’Education, 32(3), pp. 285–293. http://www.jstor.org/stable/3444182.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. An Activity - Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Orienta-Konsultit. http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Learning-by-Expanding.pdf.

Hebenstreit, J. (1992). Une rencontre du troisième type : simulation et pédagogie. In L’intégration de l’informatique dans l’enseignement et la formation des enseignants - Actes du colloque qui s’est tenu au CREPS de Châtenay-Malabry les 28-29-30 janvier 1992 (pp. 80–87). Présenté au colloque L’intégration de l’informatique dans l’enseignement et la formation des enseignants. http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00277909.