Les enseignant-e-s au temps du e-learning. Brèves réflexions

Parmi les « invariants » du code pédagogique de Célestin Freinet (1964), figure un conseil aux maîtres : parler le moins possible, car « On se forme, non par l’explication et la démonstration, mais par l’action et le tâtonnement expérimental » (Freinet, 1964).

On peut se demander dans quelle mesure les différentes modalités de formation à distance (qui ne s’adressent d’ailleurs généralement pas aux enfants) tendent à réaliser partiellement ce conseil : la voix du maître ne porte plus, elle est portée, au contraire, par un ensemble de ressources multimédias, parfois, elle est répercutée automatiquement sous forme de podcast, écho d’une performance passée, diffusé à destination d’un hypothétique public.

La forme « cours » n’est pas en extinction. Même, la plupart des cours massivement en ligne1, si à la mode actuellement, reposent sur la diffusion de tranches de cours de durée limitée. Un discours singulier et mobile est comme gravé dans le marbre, à la différence qu’il peut être immédiatement envoyé à qui le demande, instantanément et à coût quasi nul. Accéder de manière différée à ces prestations publiques d’enseignants n’est pas du tout équivalent à assister physiquement aux cours. Le public n’est pas tenu d’écouter séquentiellement le message ; il peut zapper selon l’intérêt perçu, revenir à certains points, en ignorer d’autres, compléter son information en ligne, la vérifier… ce qui peut être très intéressant pour les apprenants motivés et capables d’auto-direction.

La partie « vivante » du cours, l’adaptation improvisée d’un discours au public en fonction de ses réactions, n’est donc pas totalement perdue. Elle s’est plutôt déplacée : l’initiative n’est plus tant du côté de l’enseignant que de celui des apprenants qui choisissent ce qui les intéresse. Ce déplacement a des conséquences importantes.

Mais le métier d’enseignement ne se limite pas tout à celui de la présentation de cours. Il comporte, d’abord, une dimension de scénarisation sur des durées assez longues, visant à conduire un public à apprendre, en organisant, en suscitant et souvent en prescrivant des tâches d’apprentissage.

Dans une perspective de type industriel, ces tâches peuvent évidemment être totalement programmées à l’avance et l’enseignant est alors un peu dans la situation d’un ingénieur concevant un produit technique qui sera utilisé sans son intervention. Mais l’expérience montre bien que cela marche rarement tout seul et qu’il y a besoin d’intermédiation humaine. Celle-ci est d’ailleurs souvent exercée en formation à distance par des tuteurs sans responsabilité directe sur les contenus dispensés.

Il y a aussi, finalement, la question nodale de l’évaluation des apprentissages. Elle relève largement, dans le modèle traditionnel français (hors examens nationaux), de la responsabilité des enseignants eux-mêmes. Mais cela n’est pas indispensable ; on peut très bien imaginer, comme cela a été mis en place ailleurs, des formes d’évaluation « objectives », par questionnements à choix multiples certifiant des compétences. Il conviendra également de suivre dans quelle mesure peut se banaliser l’évaluation croisée par les pairs, initiative intéressante souvent mentionnée dans les cours massivement en ligne.

Du coup, on comprend que puisse s’installer une inquiétude pour les enseignant-es, relativement à l’évolution du métier. Il y a là un enjeu important pour les institutions de formation supérieure : définir, par consensus si possible, leurs nouvelles responsabilités et les façons de les reconnaître dans la carrière des personnes.

En France, la base réglementaire existe : l’arrêté du 31 juillet 2009 « approuvant le référentiel national d’équivalences horaires établi en application du II de l’article 7 du décret n° 84-431 du 6 juin 1984 modifié fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences »2.

D’après la version en vigueur au 23 février 2013, « l’élaboration et la mise en ligne d’un module d’enseignement ou de formation, sans tâches directes liées à l’assistance et l’évaluation des étudiants » est payé un « forfait d’heures identique à l’équivalent en nombre d’heures en présence ». Mais le texte est souvent assez flou. Par exemple, la « responsabilité d’un module de formation ouverte à distance ou autre forme d’enseignement non-présentiel impliquant assistance directe et évaluation des étudiants » est rémunérée comme un « forfait modulable en fonction de la nature de la formation, du temps passé dans l’activité présentielle correspondante et du nombre d’étudiants concernés ».

Il reste donc à négocier, de préférence collectivement, les conditions de mise en œuvre, en déterminant précisément ce qui relève de l’enseignant et ce qui n’en relève pas (la maintenance technique du système de diffusion, par exemple) et la quantité de travail engagée dans les diverses tâches non liées au cours présentiel (comment rémunérer par exemple la révision périodique de séquences de cours à distance).

Pour ma part, je reprendrai volontiers les analyses de Patrice Grevet (2009) : on va sans doute vers une situation qu’il qualifie de « néo-servicielle », caractérisée par le développement des interactions entre des « enseignants autonomes très qualifiés et des étudiants » sur fond de la diffusion de ressources numériques venant « en complémentarité et non en substitution ». Un des enjeux est que ces ressources soient « muables », adjectif mettant l'accent sur leur « potentiel d’ouverture à des modifications permanentes liées à l’usage, modifications aussi bien mineures que majeures, incrémentales que de rupture ».

De nombreux obstacles existent cependant. P. Grevet cite ainsi les « insuffisances du management universitaire dans l’exercice de responsabilités pédagogiques en général et, en particulier, dans l’inscription de la numérisation dans un cadre pédagogique », ainsi que le statut juridique des ressources numérisées. Il prône, et je suis encore d’accord avec lui, le recours à des ressources libres et non propriétaires. Bien entendu, assurer la muabilité des ressources n'est pas une mince affaire dans un domaine où les normes et standards ne sont pas encore tout à fait établis.

On peut gager que les choses évolueront immanquablement, dans un sens qui dépendra de l’engagement de la profession, mais qui demandera d'elle une forme nouvelle de technicité au service de la pédagogie.

 

Références

Freinet, C. (1964). Les invariants pédagogiques. Code pratique d’Ecole moderne (No. Bibliothèque de l’école moderne, n° 25) (p. 29). Cannes : Editions de l’école moderne française. Consulté à l’adresse http://www.meirieu.com/PATRIMOINE/les_invariants_pedagogiques_freinet.pdf.

Grevet, P. (2009). TICE et tendances socio-economiques de l’enseignement superieur. Consulté 23 février 2013, à l’adresse .

 

1C’est la traduction que je préfère de l’acronyme Mooc.