CARNETS DESCARTES

Numérique et formation des enseignants du primaire en contexte francophone. Eléments de questionnement

1. Réflexions sur le numérique à l'école

 

Les technologies de l’information et de la communication (TIC), le numérique comme on dit actuellement, ne sont plus des nouvelles technologies, même s’il y a à chaque moment un front de vague de l’innovation (actuellement les MOOC, les tablettes, hier le TNI, autrefois la télévision ou la radio). Pourtant, elles restent perçues comme porteuses d’avenir. Simultanément, elles posent problème aux différents systèmes éducatifs qui peinent à les intégrer.

1.1. Quelques résultats de recherche

 

Du point de vue géographique, il existe un fossé encore très net entre deux groupes de pays. Les premiers, industrialisés, disposent en général d’une infrastructure permettant la mise en œuvre à coût modéré de communications par internet à haut débit.

Les seconds, souvent situés au sud de la Méditerranée, sont généralement peu industrialisés et les infrastructures techniques y sont encore peu développées, se concentrant plutôt dans des zones urbaines et à proximité des fibres optiques internationales. Les coûts de connexion y sont encore relativement élevés. Il y a parfois des problèmes d'alimentation électrique. L'équipement numérique des écoles et le paiement des frais récurrents dépendent alors dans une large mesure de programmes de coopération, qu'ils soient bilatéraux, multilatéraux, ou bien qu’il s'agisse de projets menés avec des entreprises, en particulier dans le domaine de l'informatique et de la communication.

Même lorsque des conditions très favorables sont réunies, les technologies se développent en dehors de l’école différemment de ce qu’il est possible d’installer dans l’organisation scolaire. En règle générale, comme le disait Larry Cuban il y a une vingtaine d’années, dans le match entre la classe et les ordinateurs, c’est la classe qui gagne (1997).

Pour autant, les choses changent, même si ce n’est pas comme l’avaient prévu les premiers visionnaires et prophètes : il y a du nouveau sous le soleil (les usages de Wikipedia en sont un exemple frappant) et on assiste à des processus de scolarisation (et non pas d’intégration) des technologies, se déroulant de manière très lente.

Les recherches menées depuis la fin des années 1970 convergent sur 3 grands points.

  • Les situations sont très différentes entre les enseignements primaires et de second degré : les premiers sont dispensés par des maîtres polyvalents ayant une identité professionnelle liée à la pédagogie, les seconds sont fortement organisés par les disciplines scolaires dispensées par différents professeurs.

  • Les enseignants jouent un rôle fondamental, à titre d'individus singuliers (il y a toujours des innovateurs féconds, dont certains ont une postérité longue, comme Célestin Freinet1), mais surtout collectivement, en tant que profession, exerçant au sein d’un système où l’action enseignante est supervisée par des lignes hiérarchiques et bénéficie d’opportunités liées à l’environnement socio-géographique des écoles.

  • Il y a une tension entre ce qui relève de l’enseignement avec les technologies (ce qu’on pourrait appeler la technologie éducative) et de l’enseignement de savoirs liés aux technologies, les solutions mises en œuvre dans une majorité de pays étant plutôt du côté de la technologie éducative.

1.2. Un mouvement pendulaire entre objet et outil d'enseignement ?

En France, l'intérêt de l'institution scolaire pour les technologies de l'information et de la communication, s'est déplacé en une sorte de mouvement de balancier entre deux positions : d'une part la reconnaissance de l'utilité d'enseigner, sous différentes formes et en utilisant des instruments adaptés, des savoirs liés à l'informatique et, d'autre part, l'affirmation qu'il n'y a rien de spécial à enseigner, qu'on a affaire à un outil usuel (c'est d'ailleurs la dénomination institutionnelle prise en France : TUIC, technologies usuelles de l'information et de la communication), ne nécessitant pas de formation particulière.

Dans les années 1980, l'approche LOGO (visant à faire programmer par les élèves le déplacement d'une tortue) a connu un grand engouement, à cause des qualités du système, mais aussi sans doute en raison des liens intellectuels entre Seymour Papert et Jean Piaget. Puis une sorte d'interdit a frappé l'apprentissage de la programmation à l'école dans les années 1990 (considéré comme inutile dans la mesure l'on aurait affaire à un outil convivial ne nécessitant pas spécialement de compétences), avant que ne se diffuse, vers la fin de la décennie, la prise de conscience du fait qu'il y a effectivement quelque chose à acquérir.

À partir des années 2000, le pendule est reparti dans l'autre sens. Dans le sillage de l'intérêt suscité par l'approche par compétences, les autorités ministérielles de certains pays européens ont mis en place des certificats de compétences (type B2I, brevet informatique et internet en France, ou PCIE, passeport de compétences informatiques européen). Ces derniers ont été largement déconnectés des curricula, ce qui a notamment allégé les investissements nécessaires.

Ce type de certification, organisé en plusieurs domaines indépendants, accorde en pratique une large place à la prise en main de types de logiciels usuels (comme le traitement de textes, le tableur, les systèmes de présentation…) mais sans considérer la programmation. Les différentes recherches menées sur le sujet convergent assez bien sur le fait que cela ne favorise pas la conceptualisation des processus en jeu (Fluckiger, 2007), (Baron & Bruillard, 2011).

Ce n'est que récemment que l'intérêt s'est à nouveau déplacé vers l'apprentissage de savoirs liés à l'informatique dès l'école élémentaire, afin de donner à tous les élèves les éléments d'une culture, ce qui est cohérent avec de nombreux travaux attirant l'attention sur l'opportunité qu'il y a à familiariser même des jeunes enfants avec des formes simples de programmation (Wilson & Moffat, 2010), (Komis & Misirli, 2011), (Komis & Misirli, 2012).

Parmi les grands pays industrialisés, les Britanniques ont réagi les premiers (The Royal Society, 2012) en promouvant une approche utilisant des systèmes de programmation spécifiques comme SCRATCH. En France, l'Académie des sciences a clairement pris position en 2014 pour une introduction de l'informatique dès l'école primaire (Institut de France. Académie des sciences, 2013), afin de diffuser à tous une culture informatique. Comme le suggère Bruillard (2012), un des enjeux est sans doute de remplacer la triade traditionnelle « lire écrire, compter » par « lire, écrire, computer ». Mais comment ? Le problème est ouvert.

Récemment, les autorités ministérielles françaises ont annoncé la mise en place d'actions visant à initier les enfants au « codage ». Ce dernier mot, assez polysémique, est d'ailleurs restrictif relativement à ce que représente réellement le phénomène informatique.

La solution actuellement préconisée (des ateliers en dehors du temps scolaire), a le mérite de la simplicité en termes d'investissements publics. En revanche, elle confine l'informatique au primaire dans une sphère ne dépendant plus directement de l'Education nationale. Elle témoigne en particulier de la difficulté de cette institution à former rapidement ses professeurs dans ce domaine.

Il est vraisemblable que les solutions qui seront mises en œuvre prendront également en compte les idées issues des sciences de l'information et de la communication, qui attirent l'attention sur la nécessité de former aux médias et à l'information (Baron, 2014). La question est de savoir comment mettre en place des solutions durables.

Une des conditions de possibilité de celles-ci est que les enseignants soient formés. De ce point de vue, la situation est plutôt problématique.

2. La question insistante et difficile de la formation des enseignants du primaire

 

La formation des enseignants aux technologies de l'information et de la communication a fait l'objet de nombreuses recherches dès l'apparition de ces dernières : comment en effet imaginer qu'ils puissent les utiliser et les prescrire aux jeunes sans en avoir une forme de maîtrise ?

Au cours de l'histoire, les autorités pédagogiques des différents pays ont mis en place des programmes de formation d'enseignants, parfois fort ambitieux, mais sans parvenir réellement à satisfaire tous les besoins.

Par exemple, en France, les formations longues à l'informatique et à ses applications, impulsées au début des années 1970 puis dans les années 1980, ont permis de former un noyau de professionnels compétents dans le domaine, qui ont joué un très grand rôle dans la diffusion ultérieure des plans liés aux technologies. Mais cela s'est produit par formation continuée, avec des financements exceptionnels qui n'ont pu être pérennisés. Les formations initiales ont peiné à prendre le relais, d'autant plus que les technologies évoluent très vite, que la théorie institutionnelle voulait qu'on ait affaire à un outil (au mieux un ensemble d'outils) ne nécessitant pas d'investissement particulier en formation.

De plus, il a existé un problème d'amorçage pour former à l'utilisation pédagogique d'outils récents sans traditions bien établies. Il est bien sûr envisageable de transmettre, à l'université, des concepts liés à l'informatique à tous les étudiants et en particulier à ceux et celles qui n'ont pas un profil scientifique. La situation ici est un peu similaire à celle qui a prévalu dans les années 1970 avec le développement de cours de mathématiques pour les sciences humaines. Mais la mise en œuvre d'une telle solution prendra du temps et exigera des moyens importants.

La recherche confirme de manière récurrente l'importance de la formation sur le tas, « informelle », avec des collègues plus avancés, ainsi que celle de la formation continue (souvent sous l'autorité des inspecteurs dans la formation des enseignants du primaire). Un point critique est d'ailleurs celui de la formation non seulement des enseignants, prescripteurs en bout de chaîne, mais aussi des personnes chargées de les accompagner et de les superviser (Villemonteix, 2011).

En France, plusieurs tendances sont perceptibles : tout d'abord, dans le sillage d'une décentralisation accordant davantage de marge de manœuvre aux collectivités territoriales, il y a développement de nouveaux partenariats avec les municipalités. Les relations des écoles avec les entreprises, qui proposent des matériels, des ressources et, parfois, des certifications tend à évoluer, tout comme la place des parents dans le fonctionnement des écoles.

Dans tous les pays, y compris dans ceux où les infrastructures sont encore modestes, on voit des formes d’invention et d’expérimentation, cela a bien été documenté par des travaux comme celui d’Awokou Kokou (2007). Certaines expérimentations sont des importations de solutions inventées au nord (récemment, on a ainsi vu des opérations relativement importantes liées aux tableaux numériques interactifs, TNI), tandis que d’autres sont des inventions locales. On sait en particulier que ce qui est lié au téléphone cellulaire et à l’utilisation de différents types de tablettes vaut la peine d’être analysé.

La situation mérite donc d'être suivie, des deux points de vue de l'innovation pédagogique instrumentée (la question des ressources numériques étant très intéressante) et de la mise en place de nouveaux contenus d'enseignement et de curricula. Si l'implémentation de solutions politiques ne dépend que faiblement des chercheurs, c'est d'eux que dépendent l'identification de tendances et la compréhension de ce qui se joue.

3. Références

 

  1. Awokou, K. (2007). Enseignement télévisuel et radio éducation en Afrique occidentale francophone de 1960 à 1980, un bilan contrasté. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article13.

  2. Baron, G.-L. (2014). Elèves, apprentissages et « numérique  » : regard rétrospectif et perspectives. Recherches En Éducation, 18, 91 –103. http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-no18.pdf.

  3. Baron, G.-L., & Bruillard, E. (2011). L’informatique et son enseignement dans l’enseignement secondaire général français. Enjeux de pouvoir et de savoirs. In J. Lebeaume, A. Hasni, & I. Harlé (Eds.), Recherches et expertises pour l’enseignement scientifique (De Boeck., pp. 79 –90). Bruxelles. http://www.stef.ens-cachan.fr/annur/bruillard/2010_B&B_DeBoeck.pdf.

  4. Bruillard, É. (2012). Lire-écrire-computer  : émanciper les humains, contrôler les machines. E-Dossiers de L’audiovisuel  : L’éducation Aux Cultures de L’information.. http://www.ina-expert.com/e-dossier-de-l-audiovisuel-l-education-aux-cultures-de-l-information/lire-ecrire-computer-emanciper-les-humains-controler-les-machines.html.

  5. Cuban, L. (1997). Rencontre entre la classe et l’ordinateur : la classe gagne. Recherche et Formation, 26, 11 –29. http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000797.

  6. Fluckiger, C. (2007). L’appropriation des TIC par les collégiens dans les sphères familières et scolaires (Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de E. Bruillard). http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php?halsid=7efr4ipn9k9e10sknd6rtulrp6&view_this_doc=tel-00422204&version=1.

  7. Institut de France. Académie des sciences. (2013). L’enseignement de l’informatique en France. Il est urgent de ne plus attendre (No. 66) (p. 34). http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/rads_0513.pdf.

  8. Komis, V., & Misirli, A. (2011). Robotique pédagogique et concepts préliminaires de la programmation à l’école maternelle  : une étude de cas basée sur le jouet programmable Bee-Bot. In sciences et technologies de l’information et de la communication en milieu éducatif  : Analyse de pratiques et enjeux didactiques. Actes du quatrième colloque international DIDAPRO 4 - Dida&Stic, 24-26 octobre 2011, Université de Patras. (pp. 271 –281). http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00676143.

  9. Komis, V., & Misirli, A. (2012). Jeux programmables de type Logo à l’école maternelle. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article140&lang=fr.

  10. The Royal Society. (2012). Shut down or restart ? http://royalsociety.org/uploadedFiles/Royal_Society_Content/education/policy/computing-in-schools/2012-01-12-Computing-in-Schools.pdf.

  11. Villemonteix, F. (2011). Informatique scolaire à l’école primaire. Spécificité et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE. Paris : L’Harmattan.

  12. Wilson, A., & Moffat, D. C. (2010). Evaluating Scratch to introduce younger schoolchildren to programming. http://scratched.media.mit.edu/sites/default/files/wilson-moffat-ppig2010-final.pdf.

1Un numéro récent du journal pédagogique du mouvement Freinet est justement consacré aux technologies : http://www.icem-freinet.fr/nouvel-educateur/NE%20218/.